Patrząc na teatr z perspektywy edukacyjnej, widzimy splot
zagadnień
przypominający węzeł gordyjski. Spróbujmy
delikatnie
rozdzielić splątane wątki.
Wkrótce minie sto lat, odkąd Leon Schiller apelował, by pogodzić
się z wielopostaciowością teatru jako sztuki i jednego z elementów
życia społecznego. W wystąpieniu na pierwszym zjeździe reżyserów polskich
w 1919 roku zwracał uwagę, że po dziś dzień utrzymały się dwie teorie
o przeznaczeniu teatru, jedna przypisująca mu role czysto pedagogiczne,
czyniąca zeń niejako ośrodek terapii moralnej, druga oceniająca jego wartość
bądź miarą czysto estetyczną, bądź siłą zabawy i wytchnienia, jakie
widowni dawać winien [1]. Współczesna świadomość tego, że teatralnej różnorodności
nie wyczerpuje żadna uniwersalna definicja, jest bodaj jeszcze
silniejsza. Jednak zarysowany wówczas trójpodział widowisk może
być nadal przydatny.
Podążając za Schillerem, wyróżnimy po pierwsze teatr jako narzędzie perswazji – pedagogiczny, propagandowy, polityczny, ale też socjo i psychoterapeutyczny; po drugie teatr jako autonomiczne dzieło sztuki – nastawiony na odbiór czysto estetyczny; po trzecie – teatr jako przedsięwzięcie rozrywkowe.
Skupiając się szczególnie na relacjach z odbiorcą, możemy określić te kategorie dokładniej.
Teatr perswazji nazwijmy teatrem misji społecznej. Niekiedy zamierza szlachetnie zjadaczy chleba – w aniołów przerobić, czego oczekiwał Juliusz Słowacki od poezji [2]. Niekiedy pragnie zmienić swoich widzów w rewolucjonistów, jak marzyli Meyerhold czy Piscator, albo chociaż w zwolenników modernizacji społeczeństwa, jak pragnęli twórcy polskiej komedii oświeceniowej. Przedstawienie ma tu służyć projektowanej zmianie społecznej, a niekiedy wręcz przeciwnie – zmianie zapobiegać, poprzez utrwalanie i wysławianie zastanego porządku. Tego rodzaju teatr, bardziej lub mniej dobrowolnie, staje się przedsięwzięciem utylitarnym, podporządkowanym pozaartystycznej skuteczności. Ma być użyteczny dla idei politycznej, społecznej, dla religii czy po prostu dla patrona, który tego właśnie oczekuje, szafując pieniędzmi jako mecenas lub organizator. W tej kategorii mieszczą się też inicjatywy o charakterze terapeutycznym albo wychowawczym, nastawione na użyteczność w skali jednostek i małych grup.
Na przeciwnym biegunie znajduje się teatr misji artystycznej, tworzący przedstawienia rozumiane jako autonomiczne dzieła sztuki. Twórca bierze tu pod uwagę wyłącznie artystyczne układy odniesienia. Manifestuje brak zainteresowania dla rzeczywistości pozateatralnej. Uzasadnieniem bywa „arystokratyzm ducha”, obrona wolności artystycznej, ale też lęk przed utylitarnym traktowaniem sztuki. Doświadczenie totalitaryzmów pozwala zauważyć, że taki wybór bywa znakiem sprzeciwu, na przykład wobec władzy, która domaga się propagandowego zaangażowania. Często jednak daje alibi tyranom, którzy mogą przechwalać się, jak to sztuka rozkwita pod ich rządami. Równocześnie stanowi wygodną zasłonę dymną, skrywającą przejawy zwykłego konformizmu.
Przed teatrem rozrywkowym stoją cele skromniejsze. Ma być użyteczny dla widzów, jako miła forma spędzania wolnego czasu. A dla twórców jest sposobem zarabiania pieniędzy. Choć niekiedy podszczypuje satyrą normy społeczne i szacowne instytucje, nigdy nie przekracza granicy wyznaczonej przez biznesowy charakter przedsięwzięcia.
Każdy z wymienionych rodzajów teatru, rzadko zresztą występujących w czystej postaci, wymaga od widzów pewnych kompetencji i umiejętności. Aby je zwiększyć, teatry podejmują działania edukacyjne. Z dwóch powodów. Motywacja marketingowa wypływa z troski o sprzedaż biletów. Motywacja misyjna to dążenie do wzmocnienia przekazu wartości, na których zależy twórcom. W większości przypadków edukacja teatralna ma również charakter autoteliczny. Ma zwiększać znajomość kodu właściwego dla tej gałęzi twórczości, a uczestnictwo w spektaklu przedstawiać jako atrakcyjny sposób spędzania czasu, wzbogacający wewnętrznie i prestiżowy. I w tym miejscu wracamy do marketingu...
Rząd dusz, czyli prelekcja • Przez wiele lat działania edukacyjne traktowano jako dopust boży. W efekcie teatr stawał się podobną do szkoły strefą opresji i nudy. Doprowadzani pod przymusem uczniowie oglądali coś, co ich nie interesowało, czasem uzupełnione nudną prelekcją kogoś, kto uważał, że stworzony jest do wyższych celów. Przedstawienie stawało się wątpliwej jakości pomocą naukową, a inscenizacja z zamierzenia pełniła funkcję tak popularnych dzisiaj streszczeń lektur. Teatr lektur szkolnych – zmora wielu repertuarów – jakże często rodził się z zimnej kalkulacji. Szkoła traktowana była jako rezerwuar publiczności, na którą zawsze można liczyć.
W pamięci wielu aktorów przedstawienia szkolne zapisały się jako najbardziej bolesne doświadczenia zawodowe. Tym wspomnieniom często odpowiada podobna trauma w pamięci widzów. Szkolna wyprawa do teatru była dla wielu ostatnią wizytą w przybytku Melpomeny.
W latach siedemdziesiątych w jednym z teatrów dramatycznych na południu Polski aktor grający Makbeta został ostrzelany przez młodych widzów drucianymi haczykami miotanymi z kieszonkowych proc. Artysta przerwał przedstawienie, za co początkowo został ukarany naganą przez dyrekcję i potępiony przez lokalną prasę, później jednak wzięto go w obronę. Dla publicystów w całym kraju zdarzenie to stało się pretekstem do rozważań o wychowaniu widzów. „Nowy widz”, który straszył w publicystyce kulturalnej PRL, przeciwstawiany był w domyśle widzowi „staremu” – mieszczańskiemu, inteligenckiemu, który jakoby z mlekiem matki wysysał zdolność do uczestnictwa w kulturze.
Z dzisiejszej perspektywy widać w kłopotach z „nowym widzem” skutek uboczny ówczesnego modelu upowszechniania kultury, a w jego ramach – edukacji teatralnej. To koncepcja z jednej strony wpisana w komunistyczny projekt „inżynierii dusz ludzkich”, z drugiej – mająca korzenie o wiele głębsze, sięgające co najmniej oświeceniowych i pozytywistycznych idei szerzenia oświaty wśród ludu.
Ten model – patriarchalny i autorytarny, wspierany przez instytucję przymusu szkolnego i ideologiczny imperatyw – zakładał jednokierunkowy przekaz: od strony kompetentnych nadawców (artystów i edukatorów) ku przedmiotowo traktowanemu widzowi, którego trzeba oświecić.
Paradoksalnie, przy pozorach ofensywności, była to strategia defensywna. Jej niejawnym założeniem było przekonanie, że propozycje teatru nie są w stanie obronić się same. Tak jak gospodarka była kierowana aż do granic absurdu, tak przed wolną konkurencją gustów chroniony miał być teatr. W obawie, że będzie zamieniał się w zamtuz – jak w cytowanym wystąpieniu wyrokował Leon Schiller o scenach międzywojennej Polski.
Dzisiaj wiele z tradycyjnych rozwiązań w tej dziedzinie identyfikujemy jako zaszłości z PRL, zapominając, że takie pomysły, jak upaństwowienie teatrów, obfite dotowanie, by uniezależnić dostęp do biletu teatralnego od zamożności rodziny, a także specjalne poranne przedstawienia dla szkół były marzeniem najlepszych przedstawicieli środowiska teatralnego lat międzywojennych, dotkliwie odczuwającego klęski ekonomiczne kolejnych wartościowych inicjatyw artystycznych.
Kiedy w 1932 roku Juliusz Osterwa obejmował dyrekcję Teatru im. Juliusza Słowackiego w Krakowie, zaproponował dyrektorom lokalnych placówek oświatowych stworzenie stałego teatru szkolnego: teatr szkolny odbywałby w gmachu Teatru Miejskiego im. J. Słowackiego w dni oznaczone przedstawienia utworów z klasycznego polskiego i zagranicznego repertuaru, jako osobne premiery przygotowane umyślnie na ten cel (…), które odbywałyby się w godzinach rannych jako uzupełnienie lekcyj szkolnych, poprzedzane stale prelekcjami nauczycieli. Koszta biletów mogłyby być pokryte z funduszów zbiorowych, w cenie najwyżej 50 gr za ucznia, za co młodzież miałaby wstęp wolny, kolejno zakładami i klasami, na 8 przedstawień w ciągu roku szkolnego [3]. W memoriale w sprawie reorganizacji teatru krakowskiego, opracowanym kilka miesięcy wcześniej w formie listu do generała Władysława Beliny-Prażmowskiego, ówczesnego komisarycznego prezydenta miasta, Osterwa wskazywał na konieczność dotarcia do „nietkniętych” dotąd warstw ludności. Aby zwiększyć liczbę widzów, należało jego zdaniem organizować nie „przedstawienia dla młodzieży”, ale samą młodzież dla przedstawień. Młodzież szkolną, rzemieślniczą, robotniczą i... wojskową! Wojsko powinno często uczęszczać do teatru [4]. Aspekty marketingowe każdy praktyk teatralny dostrzega tu gołym okiem, aspekt misyjny opisał Leon Schiller, używając patetycznej, a zarazem autorytarnej frazeologii polskiego romantyzmu: Oto jeszcze raz wzywają go Dzieje do wykonania tylekroć przerywanej roboty, mającej na celu przeobrażenie bezdusznej sceny polskiej w Świątynię Ducha, w Trybunał sumień – w Teatr Ogromny. (…) KIEROWNICTWO mu powierzono (…) nie zwykłą dyrekcję (…) tylko wodzostwo aktorów, rządy nad duszami widzów i szczytny obowiązek wypełnienia testamentu Wielkiej Dramatyki naszej [5].
Działania edukacyjne według tej recepty prowadzone są w polskich teatrach i szkołach do dzisiaj. Jeśli podchodzi się do nich uczciwie i z talentem, mogą wydać dobre owoce. Być może wielu z nas zawdzięcza szkolnej wizycie w teatrze, poprzedzonej wykładem kompetentnego nauczyciela lub wyznaczonego przez teatr edukatora, swoją artystyczną inicjację.
Taka forma edukacji teatralnej jest przez wielu traktowana jako edukacja teatralna sama w sobie. Została obudowana uniwersyteckimi rozważaniami teoretycznymi [6] i różnego rodzaju poradnikami metodycznymi dla nauczycieli. Na jej obrzeżach kwitną wątpliwej jakości biznesiki aktorów wędrujących po szkołach z komercyjnymi programami, a nawet trupy teatralne z grandilokwencją mianujące się „narodowymi”.
Teatr 2.0, czyli dialog • A gdyby zrezygnować z przekonania, że mamy w teatrze prawo i obowiązek sprawować jakiś „rząd dusz”? Gdyby odrzucić paternalistyczny pogląd, że publiczność powinna dorosnąć do poziomu teatru? Gdyby uznać za fałszywe myślenie, że teatr służy do podziwiania i jeśli nie zachwyca, to wina leży po stronie niezachwyconego? Gdyby widza potraktować jak partnera, a nie przedmiot ekonomicznej eksploatacji pod przykrywką edukacyjno-artystycznej perswazji?
Najgłębszy fundament tej postawy stanowi antropologiczna wizja teatru jako wspólnoty aktorów i widzów, zakorzeniona w archaicznych obrzędach. Z dwudziestowiecznych inspiracji najważniejsza wydaje się tu stworzona przez Bertolta Brechta koncepcja teatru pobudzającego widza do krytycznego odbioru przedstawionych na scenie postaw i zdarzeń, a w efekcie edukująca go do krytycznej analizy świata, w którym żyje [7]. Brecht szukał sposobu na zwiększenie politycznej użyteczności swojego teatru, tymczasem, niejako mimo woli, zaofiarował widzowi podmiotowość.
Coraz popularniejsze „obudowywanie” przedstawień debatami, wykładami i warsztatami, często dość luźno związanymi z konkretnym spektaklem, a za to tworzącymi jego intelektualny, emocjonalny i – posłużmy się nadużywanym terminem – performatywny kontekst, wynika jednak nie tylko z tych inspiracji.
Kluczowe jest tu bowiem trafne rozpoznanie miejsca teatru we współczesnym społeczeństwie. Wyjście na rozrywkowy nawet spektakl można dziś traktować jako akt odrzucenia dominującej kultury masowej konsumpcji. Farsa jako wybór heroiczny? Brzmi to przesadnie, ale biorąc pod uwagę siłę reklamy, jaką dysponuje przemysł, z którym teatr konkuruje o uwagę widza, jest to niewątpliwie odważny akt przystąpienia do mniejszości. Stając się widzem teatralnym, dołączamy do grupy oczekującej od kultury czegoś więcej niż tylko produktów rozrywkowych „sformatowanych” pod kątem gospodarczej efektywności.
Ważną inspiracją są tu przemiany Internetu, a dokładniej zjawisko Web 2.0. Określa się tak powstające po 2001 roku serwisy, których zawartość tworzona jest przez odbiorców. Użytkownik blogów, forów dyskusyjnych czy portali społecznościowych, takich jak Facebook czy Twitter, przyzwyczajony jest do swobodnego publikowania swoich opinii. Tradycyjne środki przekazu szybko dostosowały się do nowej sytuacji komunikacyjnej. Ale nie tylko one.
W 2006 roku Nina Simon założyła blog propagujący ideę Muzeum 2.0, która polega na zastosowaniu podejścia społecznościowego, aby uczynić muzea bardziej atrakcyjnymi i żywymi elementami życia społecznego [8]. Według tego pomysłu twórca ekspozycji przyjmuje rolę „organizatora dyskursu”, ustalającego ramy i uzupełniającego ekspercką wiedzą swobodne poszukiwania zwiedzających. A przecież jeszcze lepiej niż muzeum w takiej roli sprawdza się teatr. Można powiedzieć, że przedstawienie, po którym odbywa się prawdziwa debata – a nie dydaktyczna pogadanka – to odpowiednik portalu społecznościowego, tym różniący się od tworów wirtualnych, że tożsamość dyskutantów jest jawna, spotykają się realne osoby w czasie rzeczywistym, a na dodatek nikt nie zbiera danych osobowych, by je z zyskiem odsprzedać.
Przeciwnicy takiego kształtowania relacji teatru z widzem obawiają się, że w gąszczu działań dodatkowych zatraci się aktor i samo przedstawienie, a teatr zostanie domem kultury. Sądzę jednak, że alternatywą jest teatr jako muzeum starego typu, z filcowymi kapciami i znudzonymi dozorczyniami, dbającymi, by nie dotykać eksponatów.
Praktykując takie działania (w wersji, którą nazwałbym „teatrem obywatelskim”), miałem okazję doświadczyć owego niezwykłego poczucia, że scena staje się ważną częścią życia społeczności lokalnej, a nie tylko jej ozdobą. Wymaga to oczywiście od artystów odporności na krytykę (nie zawsze sprawiedliwą), a od edukatora dyskretnej rezygnacji z roli „wszechwiedzącego eksperta”. Jednak w ten sposób odbudowuje się środowisko naturalne teatru. Czyż aktor w Globe Theatre wygłaszał monolog Hamleta do znawców?
Tak rozumiana edukacja teatralna wyzwala się z bezpośredniego związku ze szkołą. Staje się częścią kierowanej do wszystkich grup wiekowych edukacji nieformalnej, niekiedy o cechach edukacji rozrywkowej (ang. edutainment).
Wytwarzająca się dzięki takim działaniom wspólnota widzów ma istotny walor marketingowy. Natomiast misyjny wymiar sprowadza się tu do bardzo ogólnego, ale szlachetnie demokratycznego zadania. Przekonajmy widzów, że teatr to przestrzeń twórczej wspólnoty, w której każdy może realnie manifestować swoją wolność.
Przeżycie albo pedagogika nowego typu • Szczególną odmianę podmiotowej edukacji teatralnej stanowi popularyzowana od kilku lat w naszym kraju pedagogika teatru. Ma ona niewiele wspólnego z dyscypliną naukową o identycznej nazwie [9]. To raczej zespół praktyk, sposób podejścia do pracy z widzem, na polskim gruncie oryginalny i odświeżający. Dynamicznie propagowana przez członków Stowarzyszenia Pedagogów Teatru (m.in. Magdalena Szpak, Sebastian Świąder, Justyna Sobczyk), wspierana przez Instytut Teatralny w Warszawie, pedagogika teatru inspirowana jest doświadczeniami niemieckimi. To głównie prace Hansa Wolfganga Nickla, a za jego pośrednictwem pisma i praktyka brazylijskiego artysty Augusta Boala, twórcy idei Teatru Uciśnionych i Teatru Forum [10], oraz pedagogika emancypacyjna Paula Freire’a.
Według tej koncepcji podstawą pracy pedagoga teatru jest warsztat pedagogiczno-teatralny, definiowany jako: próba dotarcia do istoty teatru poprzez użycie żywego języka teatru. (…) Podczas warsztatu pedagogiczno-teatralnego, skoncentrowanego zazwyczaj wokół jakiegoś konkretnego zagadnienia, prowadzący w działaniu z grupą odwołuje się do codziennego doświadczenia każdego z uczestników w kontekście aktualnie realizowanego przedsięwzięcia teatralnego [11].
Odrzuca się tutaj zarówno opisaną wcześniej metodę przekazywania wiedzy w formie wykładu czy prelekcji, jak i metodę wspólnego odkrywania sensów dzieła w drodze debaty po spektaklu. Jedno i drugie podejście odwołuje się bowiem głównie do intelektu odbiorcy.
Tymczasem pedagodzy teatru wybierają drogę doświadczenia i emocji, działanie zamiast gadania, a swoje warsztaty organizują na ogół przed spektaklem. Oferują ich uczestnikom – przyszłym widzom – przeżycie, które ma pobudzić wrażliwość, aby w pełni, zarówno intelektualnie, jak emocjonalnie, uczestniczyli w widowisku teatralnym. Dlatego w schemacie warsztatu pedagogiczno-teatralnego tak dużą wagę przywiązują do ćwiczeń służących poznawaniu siebie, poznawaniu przestrzeni i scalaniu grupy, a na etapie pracy nad tematem – do etiud [12]. Wiele ćwiczeń proponowanych przez pedagogów teatru wywodzi się w prostej linii z pomysłów Boala, wypracowanych w ramach prowadzonego od 1973 roku projektu ALFIN (Operación Alfabetización Integral), mającego na celu alfabetyzację ludności Peru [13].
Polscy pedagodzy teatru, podążając tropem swoich niemieckich mistrzów, oddzielają tę metodę od leżących u jej źródeł radykalnych celów społecznych. Chcą przedstawić ją jako uniwersalne narzędzie edukacji teatralnej. Co więcej, na wzór niemiecki postulują wpisanie pedagogiki teatru w strukturę instytucjonalną polskich scen i formalne usankcjonowanie istnienia tej profesji. Te utopijne na pozór postulaty zaowocowały już zatrudnieniem w niektórych teatrach (m.in. lalkowych) etatowych pedagogów teatru.
Uniwersalność tej metody pracy edukacyjnej trzeba wziąć w cudzysłów. Teatr ma wiele twarzy, więc potrzebuje wielu metod. Jednak to właśnie aktywność grupy pedagogów teatru pobudza polski świat teatralny do przemyślenia zagadnień edukacyjnych na nowo.
[1] Leon Schiller, Wykształcenie reżysera, [w:] Wprowadzenie do nauki o teatrze. O tworzywie i twórcach dzieła teatralnego, t. II, Ossolineum, Wrocław 1976, s. 11.
[2] Por.: Juliusz Słowacki, Testament mój, [w:] Juliusz Słowacki, Dzieła wybrane. Wiersze i poematy, t. I, PIW, Warszawa 1987, s. 74.
[3] Józef Szczublewski, Żywot Osterwy, PIW, Warszawa 1973, s. 376-377.
[4] Tamże, s. 370.
[5] Tamże, s. 372-373, cytat za: Leon Schiller, O Teatrze Ogromnym, maszynopis z 1942 r.
[6] Por.: Wiesław Żardecki, Teatr w refleksji i praktyce edukacyjnej. Ku pedagogice teatru, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2012.
[7] Por.: analizy w: Augusto Boal, Theatre of The Opressed, Pluto Press, London 2008, [online], [dostęp: 22.07.2013], dostępny na: http://danm.ucsc. edu/~dustin/library/Boal-Augusto-Theatre-Oppressed.pdf.
[8] Nina Simon, What is Museum 2.0, [online], [dostęp: 22.07.2013], dostępny na: http://museumtwo.blogspot.com/2006/12/what-is-museum-20.html.
[9] W cytowanej książce Żardeckiego twórca niemieckiej Theaterpädagogik Hans Wolfgang Nickel nawet nie został wymieniony.
[10] Por.: Teatr Forum. Krótki przewodnik po metodzie, koncepcja i opracowanie Agnieszka Król, Fundacja Dobrawola, [online], [dostęp: 22.07.2013], dostępny na: http://issuu.com/teatrforum/docs/teatrforumprzewodnik.
[11] Magdalena Szpak, Pedagogika teatru – definicje podstawowe, [online], [dostęp: 22.07.2013], dostępny na: http://pedagodzyteatru.org/idea/pedagogika- teatru-definicje-podstawowe.
[12] Tamże.
[13] Augusto Boal, op.cit., s. 103-108. Por.: Augusto Boal, Games for Actors and Non-Actors, Routledge, London–New York 2002.
 |
| Warsztaty w ramach akcji „Teatr Polska” | Kłodzko | fot. L. Polok |
Podążając za Schillerem, wyróżnimy po pierwsze teatr jako narzędzie perswazji – pedagogiczny, propagandowy, polityczny, ale też socjo i psychoterapeutyczny; po drugie teatr jako autonomiczne dzieło sztuki – nastawiony na odbiór czysto estetyczny; po trzecie – teatr jako przedsięwzięcie rozrywkowe.
Skupiając się szczególnie na relacjach z odbiorcą, możemy określić te kategorie dokładniej.
Teatr perswazji nazwijmy teatrem misji społecznej. Niekiedy zamierza szlachetnie zjadaczy chleba – w aniołów przerobić, czego oczekiwał Juliusz Słowacki od poezji [2]. Niekiedy pragnie zmienić swoich widzów w rewolucjonistów, jak marzyli Meyerhold czy Piscator, albo chociaż w zwolenników modernizacji społeczeństwa, jak pragnęli twórcy polskiej komedii oświeceniowej. Przedstawienie ma tu służyć projektowanej zmianie społecznej, a niekiedy wręcz przeciwnie – zmianie zapobiegać, poprzez utrwalanie i wysławianie zastanego porządku. Tego rodzaju teatr, bardziej lub mniej dobrowolnie, staje się przedsięwzięciem utylitarnym, podporządkowanym pozaartystycznej skuteczności. Ma być użyteczny dla idei politycznej, społecznej, dla religii czy po prostu dla patrona, który tego właśnie oczekuje, szafując pieniędzmi jako mecenas lub organizator. W tej kategorii mieszczą się też inicjatywy o charakterze terapeutycznym albo wychowawczym, nastawione na użyteczność w skali jednostek i małych grup.
Na przeciwnym biegunie znajduje się teatr misji artystycznej, tworzący przedstawienia rozumiane jako autonomiczne dzieła sztuki. Twórca bierze tu pod uwagę wyłącznie artystyczne układy odniesienia. Manifestuje brak zainteresowania dla rzeczywistości pozateatralnej. Uzasadnieniem bywa „arystokratyzm ducha”, obrona wolności artystycznej, ale też lęk przed utylitarnym traktowaniem sztuki. Doświadczenie totalitaryzmów pozwala zauważyć, że taki wybór bywa znakiem sprzeciwu, na przykład wobec władzy, która domaga się propagandowego zaangażowania. Często jednak daje alibi tyranom, którzy mogą przechwalać się, jak to sztuka rozkwita pod ich rządami. Równocześnie stanowi wygodną zasłonę dymną, skrywającą przejawy zwykłego konformizmu.
Przed teatrem rozrywkowym stoją cele skromniejsze. Ma być użyteczny dla widzów, jako miła forma spędzania wolnego czasu. A dla twórców jest sposobem zarabiania pieniędzy. Choć niekiedy podszczypuje satyrą normy społeczne i szacowne instytucje, nigdy nie przekracza granicy wyznaczonej przez biznesowy charakter przedsięwzięcia.
Każdy z wymienionych rodzajów teatru, rzadko zresztą występujących w czystej postaci, wymaga od widzów pewnych kompetencji i umiejętności. Aby je zwiększyć, teatry podejmują działania edukacyjne. Z dwóch powodów. Motywacja marketingowa wypływa z troski o sprzedaż biletów. Motywacja misyjna to dążenie do wzmocnienia przekazu wartości, na których zależy twórcom. W większości przypadków edukacja teatralna ma również charakter autoteliczny. Ma zwiększać znajomość kodu właściwego dla tej gałęzi twórczości, a uczestnictwo w spektaklu przedstawiać jako atrakcyjny sposób spędzania czasu, wzbogacający wewnętrznie i prestiżowy. I w tym miejscu wracamy do marketingu...
Rząd dusz, czyli prelekcja • Przez wiele lat działania edukacyjne traktowano jako dopust boży. W efekcie teatr stawał się podobną do szkoły strefą opresji i nudy. Doprowadzani pod przymusem uczniowie oglądali coś, co ich nie interesowało, czasem uzupełnione nudną prelekcją kogoś, kto uważał, że stworzony jest do wyższych celów. Przedstawienie stawało się wątpliwej jakości pomocą naukową, a inscenizacja z zamierzenia pełniła funkcję tak popularnych dzisiaj streszczeń lektur. Teatr lektur szkolnych – zmora wielu repertuarów – jakże często rodził się z zimnej kalkulacji. Szkoła traktowana była jako rezerwuar publiczności, na którą zawsze można liczyć.
W pamięci wielu aktorów przedstawienia szkolne zapisały się jako najbardziej bolesne doświadczenia zawodowe. Tym wspomnieniom często odpowiada podobna trauma w pamięci widzów. Szkolna wyprawa do teatru była dla wielu ostatnią wizytą w przybytku Melpomeny.
W latach siedemdziesiątych w jednym z teatrów dramatycznych na południu Polski aktor grający Makbeta został ostrzelany przez młodych widzów drucianymi haczykami miotanymi z kieszonkowych proc. Artysta przerwał przedstawienie, za co początkowo został ukarany naganą przez dyrekcję i potępiony przez lokalną prasę, później jednak wzięto go w obronę. Dla publicystów w całym kraju zdarzenie to stało się pretekstem do rozważań o wychowaniu widzów. „Nowy widz”, który straszył w publicystyce kulturalnej PRL, przeciwstawiany był w domyśle widzowi „staremu” – mieszczańskiemu, inteligenckiemu, który jakoby z mlekiem matki wysysał zdolność do uczestnictwa w kulturze.
Z dzisiejszej perspektywy widać w kłopotach z „nowym widzem” skutek uboczny ówczesnego modelu upowszechniania kultury, a w jego ramach – edukacji teatralnej. To koncepcja z jednej strony wpisana w komunistyczny projekt „inżynierii dusz ludzkich”, z drugiej – mająca korzenie o wiele głębsze, sięgające co najmniej oświeceniowych i pozytywistycznych idei szerzenia oświaty wśród ludu.
Ten model – patriarchalny i autorytarny, wspierany przez instytucję przymusu szkolnego i ideologiczny imperatyw – zakładał jednokierunkowy przekaz: od strony kompetentnych nadawców (artystów i edukatorów) ku przedmiotowo traktowanemu widzowi, którego trzeba oświecić.
Paradoksalnie, przy pozorach ofensywności, była to strategia defensywna. Jej niejawnym założeniem było przekonanie, że propozycje teatru nie są w stanie obronić się same. Tak jak gospodarka była kierowana aż do granic absurdu, tak przed wolną konkurencją gustów chroniony miał być teatr. W obawie, że będzie zamieniał się w zamtuz – jak w cytowanym wystąpieniu wyrokował Leon Schiller o scenach międzywojennej Polski.
Dzisiaj wiele z tradycyjnych rozwiązań w tej dziedzinie identyfikujemy jako zaszłości z PRL, zapominając, że takie pomysły, jak upaństwowienie teatrów, obfite dotowanie, by uniezależnić dostęp do biletu teatralnego od zamożności rodziny, a także specjalne poranne przedstawienia dla szkół były marzeniem najlepszych przedstawicieli środowiska teatralnego lat międzywojennych, dotkliwie odczuwającego klęski ekonomiczne kolejnych wartościowych inicjatyw artystycznych.
Kiedy w 1932 roku Juliusz Osterwa obejmował dyrekcję Teatru im. Juliusza Słowackiego w Krakowie, zaproponował dyrektorom lokalnych placówek oświatowych stworzenie stałego teatru szkolnego: teatr szkolny odbywałby w gmachu Teatru Miejskiego im. J. Słowackiego w dni oznaczone przedstawienia utworów z klasycznego polskiego i zagranicznego repertuaru, jako osobne premiery przygotowane umyślnie na ten cel (…), które odbywałyby się w godzinach rannych jako uzupełnienie lekcyj szkolnych, poprzedzane stale prelekcjami nauczycieli. Koszta biletów mogłyby być pokryte z funduszów zbiorowych, w cenie najwyżej 50 gr za ucznia, za co młodzież miałaby wstęp wolny, kolejno zakładami i klasami, na 8 przedstawień w ciągu roku szkolnego [3]. W memoriale w sprawie reorganizacji teatru krakowskiego, opracowanym kilka miesięcy wcześniej w formie listu do generała Władysława Beliny-Prażmowskiego, ówczesnego komisarycznego prezydenta miasta, Osterwa wskazywał na konieczność dotarcia do „nietkniętych” dotąd warstw ludności. Aby zwiększyć liczbę widzów, należało jego zdaniem organizować nie „przedstawienia dla młodzieży”, ale samą młodzież dla przedstawień. Młodzież szkolną, rzemieślniczą, robotniczą i... wojskową! Wojsko powinno często uczęszczać do teatru [4]. Aspekty marketingowe każdy praktyk teatralny dostrzega tu gołym okiem, aspekt misyjny opisał Leon Schiller, używając patetycznej, a zarazem autorytarnej frazeologii polskiego romantyzmu: Oto jeszcze raz wzywają go Dzieje do wykonania tylekroć przerywanej roboty, mającej na celu przeobrażenie bezdusznej sceny polskiej w Świątynię Ducha, w Trybunał sumień – w Teatr Ogromny. (…) KIEROWNICTWO mu powierzono (…) nie zwykłą dyrekcję (…) tylko wodzostwo aktorów, rządy nad duszami widzów i szczytny obowiązek wypełnienia testamentu Wielkiej Dramatyki naszej [5].
Działania edukacyjne według tej recepty prowadzone są w polskich teatrach i szkołach do dzisiaj. Jeśli podchodzi się do nich uczciwie i z talentem, mogą wydać dobre owoce. Być może wielu z nas zawdzięcza szkolnej wizycie w teatrze, poprzedzonej wykładem kompetentnego nauczyciela lub wyznaczonego przez teatr edukatora, swoją artystyczną inicjację.
Taka forma edukacji teatralnej jest przez wielu traktowana jako edukacja teatralna sama w sobie. Została obudowana uniwersyteckimi rozważaniami teoretycznymi [6] i różnego rodzaju poradnikami metodycznymi dla nauczycieli. Na jej obrzeżach kwitną wątpliwej jakości biznesiki aktorów wędrujących po szkołach z komercyjnymi programami, a nawet trupy teatralne z grandilokwencją mianujące się „narodowymi”.
Teatr 2.0, czyli dialog • A gdyby zrezygnować z przekonania, że mamy w teatrze prawo i obowiązek sprawować jakiś „rząd dusz”? Gdyby odrzucić paternalistyczny pogląd, że publiczność powinna dorosnąć do poziomu teatru? Gdyby uznać za fałszywe myślenie, że teatr służy do podziwiania i jeśli nie zachwyca, to wina leży po stronie niezachwyconego? Gdyby widza potraktować jak partnera, a nie przedmiot ekonomicznej eksploatacji pod przykrywką edukacyjno-artystycznej perswazji?
Najgłębszy fundament tej postawy stanowi antropologiczna wizja teatru jako wspólnoty aktorów i widzów, zakorzeniona w archaicznych obrzędach. Z dwudziestowiecznych inspiracji najważniejsza wydaje się tu stworzona przez Bertolta Brechta koncepcja teatru pobudzającego widza do krytycznego odbioru przedstawionych na scenie postaw i zdarzeń, a w efekcie edukująca go do krytycznej analizy świata, w którym żyje [7]. Brecht szukał sposobu na zwiększenie politycznej użyteczności swojego teatru, tymczasem, niejako mimo woli, zaofiarował widzowi podmiotowość.
Coraz popularniejsze „obudowywanie” przedstawień debatami, wykładami i warsztatami, często dość luźno związanymi z konkretnym spektaklem, a za to tworzącymi jego intelektualny, emocjonalny i – posłużmy się nadużywanym terminem – performatywny kontekst, wynika jednak nie tylko z tych inspiracji.
Kluczowe jest tu bowiem trafne rozpoznanie miejsca teatru we współczesnym społeczeństwie. Wyjście na rozrywkowy nawet spektakl można dziś traktować jako akt odrzucenia dominującej kultury masowej konsumpcji. Farsa jako wybór heroiczny? Brzmi to przesadnie, ale biorąc pod uwagę siłę reklamy, jaką dysponuje przemysł, z którym teatr konkuruje o uwagę widza, jest to niewątpliwie odważny akt przystąpienia do mniejszości. Stając się widzem teatralnym, dołączamy do grupy oczekującej od kultury czegoś więcej niż tylko produktów rozrywkowych „sformatowanych” pod kątem gospodarczej efektywności.
Ważną inspiracją są tu przemiany Internetu, a dokładniej zjawisko Web 2.0. Określa się tak powstające po 2001 roku serwisy, których zawartość tworzona jest przez odbiorców. Użytkownik blogów, forów dyskusyjnych czy portali społecznościowych, takich jak Facebook czy Twitter, przyzwyczajony jest do swobodnego publikowania swoich opinii. Tradycyjne środki przekazu szybko dostosowały się do nowej sytuacji komunikacyjnej. Ale nie tylko one.
W 2006 roku Nina Simon założyła blog propagujący ideę Muzeum 2.0, która polega na zastosowaniu podejścia społecznościowego, aby uczynić muzea bardziej atrakcyjnymi i żywymi elementami życia społecznego [8]. Według tego pomysłu twórca ekspozycji przyjmuje rolę „organizatora dyskursu”, ustalającego ramy i uzupełniającego ekspercką wiedzą swobodne poszukiwania zwiedzających. A przecież jeszcze lepiej niż muzeum w takiej roli sprawdza się teatr. Można powiedzieć, że przedstawienie, po którym odbywa się prawdziwa debata – a nie dydaktyczna pogadanka – to odpowiednik portalu społecznościowego, tym różniący się od tworów wirtualnych, że tożsamość dyskutantów jest jawna, spotykają się realne osoby w czasie rzeczywistym, a na dodatek nikt nie zbiera danych osobowych, by je z zyskiem odsprzedać.
Przeciwnicy takiego kształtowania relacji teatru z widzem obawiają się, że w gąszczu działań dodatkowych zatraci się aktor i samo przedstawienie, a teatr zostanie domem kultury. Sądzę jednak, że alternatywą jest teatr jako muzeum starego typu, z filcowymi kapciami i znudzonymi dozorczyniami, dbającymi, by nie dotykać eksponatów.
Praktykując takie działania (w wersji, którą nazwałbym „teatrem obywatelskim”), miałem okazję doświadczyć owego niezwykłego poczucia, że scena staje się ważną częścią życia społeczności lokalnej, a nie tylko jej ozdobą. Wymaga to oczywiście od artystów odporności na krytykę (nie zawsze sprawiedliwą), a od edukatora dyskretnej rezygnacji z roli „wszechwiedzącego eksperta”. Jednak w ten sposób odbudowuje się środowisko naturalne teatru. Czyż aktor w Globe Theatre wygłaszał monolog Hamleta do znawców?
Tak rozumiana edukacja teatralna wyzwala się z bezpośredniego związku ze szkołą. Staje się częścią kierowanej do wszystkich grup wiekowych edukacji nieformalnej, niekiedy o cechach edukacji rozrywkowej (ang. edutainment).
Wytwarzająca się dzięki takim działaniom wspólnota widzów ma istotny walor marketingowy. Natomiast misyjny wymiar sprowadza się tu do bardzo ogólnego, ale szlachetnie demokratycznego zadania. Przekonajmy widzów, że teatr to przestrzeń twórczej wspólnoty, w której każdy może realnie manifestować swoją wolność.
Przeżycie albo pedagogika nowego typu • Szczególną odmianę podmiotowej edukacji teatralnej stanowi popularyzowana od kilku lat w naszym kraju pedagogika teatru. Ma ona niewiele wspólnego z dyscypliną naukową o identycznej nazwie [9]. To raczej zespół praktyk, sposób podejścia do pracy z widzem, na polskim gruncie oryginalny i odświeżający. Dynamicznie propagowana przez członków Stowarzyszenia Pedagogów Teatru (m.in. Magdalena Szpak, Sebastian Świąder, Justyna Sobczyk), wspierana przez Instytut Teatralny w Warszawie, pedagogika teatru inspirowana jest doświadczeniami niemieckimi. To głównie prace Hansa Wolfganga Nickla, a za jego pośrednictwem pisma i praktyka brazylijskiego artysty Augusta Boala, twórcy idei Teatru Uciśnionych i Teatru Forum [10], oraz pedagogika emancypacyjna Paula Freire’a.
Według tej koncepcji podstawą pracy pedagoga teatru jest warsztat pedagogiczno-teatralny, definiowany jako: próba dotarcia do istoty teatru poprzez użycie żywego języka teatru. (…) Podczas warsztatu pedagogiczno-teatralnego, skoncentrowanego zazwyczaj wokół jakiegoś konkretnego zagadnienia, prowadzący w działaniu z grupą odwołuje się do codziennego doświadczenia każdego z uczestników w kontekście aktualnie realizowanego przedsięwzięcia teatralnego [11].
Odrzuca się tutaj zarówno opisaną wcześniej metodę przekazywania wiedzy w formie wykładu czy prelekcji, jak i metodę wspólnego odkrywania sensów dzieła w drodze debaty po spektaklu. Jedno i drugie podejście odwołuje się bowiem głównie do intelektu odbiorcy.
Tymczasem pedagodzy teatru wybierają drogę doświadczenia i emocji, działanie zamiast gadania, a swoje warsztaty organizują na ogół przed spektaklem. Oferują ich uczestnikom – przyszłym widzom – przeżycie, które ma pobudzić wrażliwość, aby w pełni, zarówno intelektualnie, jak emocjonalnie, uczestniczyli w widowisku teatralnym. Dlatego w schemacie warsztatu pedagogiczno-teatralnego tak dużą wagę przywiązują do ćwiczeń służących poznawaniu siebie, poznawaniu przestrzeni i scalaniu grupy, a na etapie pracy nad tematem – do etiud [12]. Wiele ćwiczeń proponowanych przez pedagogów teatru wywodzi się w prostej linii z pomysłów Boala, wypracowanych w ramach prowadzonego od 1973 roku projektu ALFIN (Operación Alfabetización Integral), mającego na celu alfabetyzację ludności Peru [13].
Polscy pedagodzy teatru, podążając tropem swoich niemieckich mistrzów, oddzielają tę metodę od leżących u jej źródeł radykalnych celów społecznych. Chcą przedstawić ją jako uniwersalne narzędzie edukacji teatralnej. Co więcej, na wzór niemiecki postulują wpisanie pedagogiki teatru w strukturę instytucjonalną polskich scen i formalne usankcjonowanie istnienia tej profesji. Te utopijne na pozór postulaty zaowocowały już zatrudnieniem w niektórych teatrach (m.in. lalkowych) etatowych pedagogów teatru.
Uniwersalność tej metody pracy edukacyjnej trzeba wziąć w cudzysłów. Teatr ma wiele twarzy, więc potrzebuje wielu metod. Jednak to właśnie aktywność grupy pedagogów teatru pobudza polski świat teatralny do przemyślenia zagadnień edukacyjnych na nowo.
[1] Leon Schiller, Wykształcenie reżysera, [w:] Wprowadzenie do nauki o teatrze. O tworzywie i twórcach dzieła teatralnego, t. II, Ossolineum, Wrocław 1976, s. 11.
[2] Por.: Juliusz Słowacki, Testament mój, [w:] Juliusz Słowacki, Dzieła wybrane. Wiersze i poematy, t. I, PIW, Warszawa 1987, s. 74.
[3] Józef Szczublewski, Żywot Osterwy, PIW, Warszawa 1973, s. 376-377.
[4] Tamże, s. 370.
[5] Tamże, s. 372-373, cytat za: Leon Schiller, O Teatrze Ogromnym, maszynopis z 1942 r.
[6] Por.: Wiesław Żardecki, Teatr w refleksji i praktyce edukacyjnej. Ku pedagogice teatru, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2012.
[7] Por.: analizy w: Augusto Boal, Theatre of The Opressed, Pluto Press, London 2008, [online], [dostęp: 22.07.2013], dostępny na: http://danm.ucsc. edu/~dustin/library/Boal-Augusto-Theatre-Oppressed.pdf.
[8] Nina Simon, What is Museum 2.0, [online], [dostęp: 22.07.2013], dostępny na: http://museumtwo.blogspot.com/2006/12/what-is-museum-20.html.
[9] W cytowanej książce Żardeckiego twórca niemieckiej Theaterpädagogik Hans Wolfgang Nickel nawet nie został wymieniony.
[10] Por.: Teatr Forum. Krótki przewodnik po metodzie, koncepcja i opracowanie Agnieszka Król, Fundacja Dobrawola, [online], [dostęp: 22.07.2013], dostępny na: http://issuu.com/teatrforum/docs/teatrforumprzewodnik.
[11] Magdalena Szpak, Pedagogika teatru – definicje podstawowe, [online], [dostęp: 22.07.2013], dostępny na: http://pedagodzyteatru.org/idea/pedagogika- teatru-definicje-podstawowe.
[12] Tamże.
[13] Augusto Boal, op.cit., s. 103-108. Por.: Augusto Boal, Games for Actors and Non-Actors, Routledge, London–New York 2002.
.jpg)
